سال 1395، "سال اقتصاد مقاومتی، اقدام و عمل"

اجرای واحد کارورزی_ تابستان95

واحد کارورزی دانش آموزان سال سوم مقطع متوسطه حرفه ای آموزشگاه پارسی اربابی فرد1،در دو رشته ی پرورش گل های درون خانه ای و کمک باغبانی، تحت نظارت مربیان هنرآموز در محل گلخانه های این آموزشگاه در حال برگزاری می باشد.

توزیع کارنامه ترم دوم و ثبت نام سال جدید

اولیای محترم:

کارنامه ترم دوم دانش آموزان در مقاطع متوسطه اول پیش حرفه ای و متوسطه دوم حرفه ای از تاریخ سه شنبه 95/3/25 آماده توزیع می باشد. جهت دریافت کارنامه و ثبت نام سال تحصیلی 96-95 به دفتر معاونت مراجعه فرمایید.

امتحانات نوبت دوم

امتحانات نوبت دوم آموزشگاه پارسی اربابی فرد در تاریخ یکم خرداد 95 آغاز و تا تاریخ هجدهم خرداد ادامه خواهد داشت. همه برنامه ریزی ها برای برگزاری بهتر این امتحانات انجام گرفته است. در پایان از زحمات کلیه همکاران دخیل در این امر تشکر و برای دانش آموزان آرزوی موفقیت داریم.

توزیع البسه و اقلام نوروزی

مراسم اهدای مقادیری البسه، کفش و اقلام نوروزی به دانش آموزان، در نمازخانه مجتمع برگزار گردید. در این مراسم ضمن گرامیداشت ایام فاطمیه،  اشعاری در مدح و ستایش خاندان عصمت و طهارت (ع)، توسط مداح اهل بیت قرائت گردید. در انتهای این مراسم بازدیدکنندگان محترم از نمایشگاه دستاوردهای گل و گیاه دانش آموزان این مجتمع بازدید کردند.

بازدیدهای کلاسی

در ادامه روند بازدید ها، از پنج کلاس و یک کارگاه حرفه ای بازدید شد. آقای معدنی پور مدیریت محترم مجتمع،  ضمن تبریک حماسه حضور مردم، از جریان فعالیت های آموزشی همکاران محترم بازدید و با ذکر نکاتی در مورد آن، برای همکاران آرزوی موفقیت کردند.

جلسه

جلسه مدیر و معاونین مجتمع آموزشی پارسی اربابی فرد در محل دفتر مدیریت مجتمع برگزار شد. اهم عناوین این جلسه بررسی وضعیت آموزشی و پرورشی مجتمع و تلاش در جهت بهبود هر چه بیشتر آن، ارزشیابی های مستمر سه ماهه دوم همکاران، نحوه امتیاز دهی آیتم اقدام پژوهی در ارزشیابی مستمر، و بازدید از دفاتر کلاسی بود. جلسه پس از تبادل نظر و همفکری های لازم و با آرزوی موفقیت برای همکاران محترم خاتمه یافت.

بازدید دوره ای از کلاسها و کارگاههای حرفه ای

بازدید دوره ای از کلاس های درسی و کارگاههای حرفه ای مجتمع پارسی اربابی فرد توسط جناب آقای معدنی پور مدیریت محترم و معاونین ایشان انجام گرفت. آقای معدنی پور مدیریت محترم مجتمع ضمن تقدیر و تشکر از زحمات همکاران محترم در خصوص پرورش و آموزش دانش آموزان استثنایی به بیان نکاتی در خصوص افزایش کارایی اموزش به این دانش آموزان پرداختند. همچنین دفاتر کلاسی و کاربرگ های مربوطه توسط معاونین مجتمع بازدید و نقایص آن به دبیران محترم اطلاع رسانی گردید.

ایجاد کلاس کاربردی بر اساس رویکرد کلاس پذیرا در مدارس استثنایی

 

رویکرد کلاس پذیرا راهی جهت تدریس با تاکید بر رشد اجتماعی ، عاطفی ، تحصیلی در مدرسه و شامل راهبرهای عملی جهت توانمند سازی کودکان در حوزه های عاطفی و اجتماعی است ، برای این منظور فراهم سازی محیط آموزشی صمیمی و با عاطفه را توصیه می نماید .

این رویکرد متمرکز بر آموزش مهارت های همکاری ، جرات ورزی ، مسئولیت پذیری ، همدلی ، خود کنترلی و نشان دادن این مهارت ها از جانب دانش آموز می شوند (بیان کلامی ، الگو دهی ، تدریس خصوصی ، بحث گروهی ، پرسش و پاسخ و …) بعد از جانب دانش آموز تمرین مهارت ها انجام می شود و تقویت انجام می گیرد و در ادامه نیز باز خورد می گردد .

علاوه بر رویکردهای سنتی از رویکرد جدید مانند باز شناسی مهارت در طول روز ، سازمان دهی کلاس درس متناسب یا ویژگی های روانی و جسمانی قوانین و نتایج منطقی روش اکتشاف هدایت شده فراهم سازی فرصت انتخلب ، ارزیابی ، گزارش دهی و پروژه های خاص جهت تعمیم دهی مهارت ها به محیط خارج از مدرسه استفاده می شود .

ضرورت آموزش های مهارتی اجتماعی

آموزش مهارت های اجتماعی چهار هدف اولیه دارد :

الف : بهبود فراگیری مهارت های اجتماعی .

ب : بهبود عملکرد مهارت های اجتماعی .

ج : کاهش یا برطرف کردن مشکلات اجتماعی .

د : تسهیل تعمیم دهی و نگهداری مهارت های اجتماعی .

هنگام برنامه ریزی یک برنامه آموزش مهارت اجتماعی مسائل متعددی وجود دارد که باید مورد ملاحظه قرار گیرند . مهمترین مساله شاید موقعیت رشد کودک است که همواره در حال تغییر می باشد . رفتارهایی که برای سن خاص متناسب هستند . ممکن است برای سن دیگر زود یا دیر باشند . این مسئله نیز در مورد روش های درمانی مصداق دارد ، بنابراین ما باید همواره این ملاحظات رشدی را به هنگام طراحی راهبردهای مداخله ای در نظر بگیریم.

باز آفرینی محدودیت های شناختی دانش آموزان کم توان ذهنی

تعداد قابل توجهی از دانش آموزان به ویژه دانش آموزان کم توان ذهنی به دلیل محدودیت شناختی (در زمینه ادراک ، حافظه و توجه) متناسب با سن خود عمل نمی کنند و در یاد گیری مفاهیم پیچیده دچار مشکل می شوند .

 با توجه به ظرفیت محدود یاد گیری در زمینه های انتزاعی ، چنین کودکانی در برنامه های آموزش که تاکید بیشتر بر محتوای نظری است کمتر توفیق یافته و با کاهش انگیزه مواجه می شوند لذا طراحی و اجرایی برنامه آموزشی کاربردی متناسب با زندگی روزانه لازم به نظر می رسد آموزش مهارتهای اجتماعی یکی از برنامه های مفیدی است که به تمامی دانش آموزان درجهت کفایت شخصی و اجتماعی کمک می کند همچنین با در نظر گرفتن این نکته که برای رشد در زمینه مهارتهای شخصی ، مهارتهای زندگی و سازگاری اجتماعی ، آموزش مهارتهای اجتماعی ضرورتی اجتناب ناپذیر است.

آموزش مهارت های اجتماعی به دانش آموزان کم توان ذهنی

 

امروزه مقوله مهارت های اجتماعی زندگی به عنوانی آشنا تبدیل شده است که در اغلب محافل و مجالس آموزشی از آن سخن به میان می آید . این حضور با میزان احساس اهمیت زندگی آغاز می شود از آنجا این مهارتها با زندگی واقعی افراد نسبت درجه یک دارند لذا سخن از آنها در واقع سخن از زندگی است در آموزش و پرورش نیز مانند سایر نهادها و سازمان ها آموزش مهارتهای زندگی ضروری به نظر می رسد .

 اما این ضرورت بنا به رسالت کار تعلیم و تربیت تا اندازه ای متفاوت و از ظرافت بیش تری بر خوردار است از این رو روشن می شود ضمن توجه به تعاریف و انواع مهارت های زندگی و تناسب آن با دانش آموزان کم توان ذهنی هر یک از آنها به بحث گذاشته شود .

مراسم تقدیر از نفرات برتر درسی و ورزشی

مراسم تقدیر از نفرات برتر درسی و ورزشی نیمه اول سال تحصیلی 95-94 در محل سالن اجتماعات(نمازخانه)، مجتمع آموزشی استثنایی پارسی اربابی فرد برگزار گردید. جناب آقای معدنی پور مدیر محترم ضمن تبریک ایام مبارک دهه فجر و سالگرد پیروزی شکوهمند انقلاب اسلامی از نفرات برتر تقدیر و تشکر به عمل آوردند. در پایان مراسم از نفرات برتر با اهدای جوایزی تقدیر شد.

انواع کم توانی ذهنی

رابينسون و رابينسون به نقل از ماهر علل عقب ماندگي ذهني را به چهار گروه به شرح زير تقسيم كرده اند كه عبارت اند از :
‌أ- عقب ماندگي به علت عوامل ارثي
‌ب- عقب ماندگي به علت اتفاقات دوران بار داري
‌ج- عقب ماندگي به علت حوادث زايماني و بعد از تولد
‌د- عقب ماندگي به علت عوامل محيطي ، اجتماعي و فرهنگي.
هر كدام از اين عوامل به تنهايي يا تركيبي ، ممكن است موجب عقب ماندگي ذهني در فرد شود

ویژگی های ذهنی و جسمی دانش آموزان کم توان ذهنی

در بين كودكان استثنايي،‌ يعني افرادي كه به لحاظ ويژگي هاي خاص ذهني ،‌جسمي ، عاطفي و رواني در برخورداري مطلوب از تسهيلات و امكانات مختلف جامعه ،‌آموزش و پرورش و... نيازمند توجه وحمايت فوق العاده مي باشند.
كودكان عقب مانده ذهني به واسطه ي پيچيدگي خاص هوش و عقب ماندگي هوشي جايگاه قابل ملاحظه اي دارند.
عليرغم آنكه تا كنون بيش از دو هزار علت براي عقب ماندگي ذهني عنوان گرديده است.
معهذا هنوز بسياري از علل عقب ماندگي ذهني ناشناخته مانده است. طبق آمار هاي مختلف كه مبتني بر تحقيقات و مطالعات فراوان است. حدود سه درصد از كل كودكان و دانش آموزان سنين مدرسه رو به طور قابل ملاحظه اي دچار عقب ماندگي ذهني بوده اند. لذا لزوم شناخت اين قبيل كودكان و آشنايي هر چه بيشتر با علل وقوع عقب ماندگي ذهني و از همه مهمتر روش هاي پيشگيري از آن امري كاملا واجب و اجتناب ناپذير است.

تعطیلی مدارس و ادارات استان البرز در روز شنبه 16 دی 1391

سرپرست معاونت عمرانی استانداری البرز اعلام کرد: به علت آلودگی هوا ،فردا شنبه ادارات و مدارس این استان تعطیل است.
ˈکاوه حدادپور ˈ عصر جمعه در گفت و گو با خبرنگار ایرنا اظهار کرد : براساس گزارش هوا شناسی و مرکز سنجش آلودگی هوا اداره کل حفاظت محیط زیست استان البرز میزان آلودگی هوای این استان فردا افزایش می یابد.
وی ادامه داد: به همین علت عصر امروز کار گروه پیشگیری از آلودگی هوا و محیط زیست استان البرز برای تعطیلی ادارات و مدارس این استان تصمیم گیری کرد.
حدادپور گفت : مراکز درمانی ، کشیک بانک ها و دانشگاه پیام نور به خاطر برگزاری امتحانات در استان البرز تعطیل نیست.
وی به مردم استان توصیه کرد برای کاهش آلودگی هوا و پیشگیری از خطرات ناشی از این آلودگی از سفرهای غیر ضروری در سطح استان خودداری کنند.

اطلاعیه فوری در خصوص تعطیلی استان

استاندار البرزگفت:کلیه ادارات، مدارس و دانشگاه ها، فردا چهارشنبه در البرز تعطیل می باشند.
به گزارش اداره کل روابط عمومی واطلاع رسانی استانداری ، دکتر "عربیان" استاندار البرز (بدلیل افزایش آلاینده های هوای استان) فردا چهار شنبه مورخ 91/9/15 کلیه ادارات ونهادهای دولتی ،مدارس و دانشگاه های شهرستان های استان به استثناء شهرستان طالقان و کلیه بیمارستانها و مراکز درمانی ،اورژانس ها و بانکها را تعطیل اعلام کرد.

سندرم ترنر

سندرم ترنر بیماری کروموزومی که در اثر تغییر در زنان در حال افزایش می باشد.زنان مبتلا به این بیماری میانگین پایین تری دارند و معمولا قادر به بارداری نمی باشد (نابارورند) زیرا فقدان عملکرد تخمدان ها را دارند. ویژگی های دیگر این بیماری در میان زنان می تواند متفاوت باشد شامل: پوست اضافه بر روی گردن (وب گردنی)، پف کردگی یا تورم (لنفوادما)در دست و پا، استخوان بندی غیرطبیعی,نقص قلبی و مشکل کلیه است.

این بیماری تقریبا یک در 2500 تولد دختر در جهان اتفاق می افتد اما بین حاملگی هایی که تا ترم زنده نمی مانند(سقط و مرده زایی) رایج می باشد.

سندرم ترنر بیماری کروموزومی که مرتبط با کروموزوم X است.

محققان تاکنون ژن هایی که روی کروموزوم X مسئول بسیاری از علامت ها و نشانه ها در سندرم ترنر است را اندازه گیری نکرده اند.آنها وجود دارند به هر حال یک ژن به نام SHOX شناسایی شده است که در پیشرفت استخوان و رشد مهم است. از دست دادن یک سری کپی از ژن می تواند علت کوتاه شدن قد و استخوان بندی غیرطبیعی در زنان سندرم ترنر باشد.

در مطالب بعدی بیشتر راجع به این اختلال صحبت خواهیم کرد...

پسرك با چشمان ریز شده و صورت پف كرده، چپ چپ مسافران را نگاه می كرد. از وقتی كه سوار اتوبوس شده بودند و او در كنار مادرش آرام گرفته بود تا حالا كه نیمی از مسیر را طی كرده بودند، پسرك همین طور مبهوت و نگران به مردی چشم دوخته بود كه با نگاه های خود دائما او را زیر نظر داشتند.
چند جوان كه اول كمی آرام و مرموز با هم می خندیدند حالا چیزهایی به یكدیگر گفته و بعد با اشاره به پسرك می خندیدند.
زن دیگر تحمل این وضع را نداشت. در اولین ایستگاه دست پسرك را گرفت و از اتوبوس خارج شد، اما هنوز هم صدای خنده آن چند جوان آزارش می داد.
عقب ماندگی ذهنی یا نارسایی رشد قوای ذهنی، موضوع تازه و بدیعی نیست و همواره در طول حیات بشر، افرادی در اجتماع وجود داشته اند كه از نظر فعالیت های ذهنی در حد طبیعی نبوده اند.
در گذشته های بسیار دور كه بشر تمدن چندانی نیافته بود، این افراد را به دلیل بیماری شان دیوانه، مجنون و جن زده خوانده و آنها را محبوس كرده و یا به مرگ محكوم می كردند اما به تدریج از قرن هجدهم این نگرش تغییر یافت.

ادامه نوشته

این همان شاگرد است؟!

بسیاری از والدین قبل از مراجعه به پزشک و حتی قبل از ورود کودک به دبستان اطلاعی از نارسائی هوشی و فعالیت‌های ذهنی او ندارند. 

پزشکی که کودک را معاینه می‌کند و تشخیص عقب‌ماندگی را می‌دهد و می‌خواهد این مسئله بزرگ و مشکل بلند مدت را با خانواده کودک در میان بگذارد باید دارای دانش و آگاهی از جنبه‌های گوناگون پزشکی، اجتماعی، تربیتی و رفتاری این نوع کودکان داشته و اطلاع کافی از دستگاه‌ها، خدمات محلی موجود و روانشناختی خانواده داشته باشد. پزشک به‌علاوه باید شخصی صبور، با تجربه در حوزهٔ بالینی و تجربی عقب‌ماندگی، علاقه جهت کار کردن با اینگونه کودکان و کمک به والدین و حساسیت به نیازهای واقعی خانواده داشته باشد. اینگونه تجربیات و دانش‌ها را نمی‌توان در کلاس درس آموخت بلکه دستیابی به آنها متضمن آموزش در مورد عقب‌ماندگی ذهنی، مشاوره، آشنائی به برنامه‌ریزی‌های خاص اینگونه افراد و بالاخره آشنائی به زندگی کودک عقب‌مانده و خانواده و خطراتی که هر دو را تهدید می‌کند می‌باشد. از اینکه مؤسسات نگهداری و مدارس استثنائی شلوغ و وضع خوبی ندارند و همچنین متقاعد کردن والدین به انتقال کودک به اینگونه مؤسسات که بهتر از خانه ماندن است مسائلی هستند که کار هر کس نیست. اکثراً آموزگار در سر کلاس متوجه می‌شود که کودک در یادگیری استعداد چندانی ندارد و فوراً تصمیم می‌گیرد که او را به رئیس مدرسه معرفی کند، آموزگار کم‌تجربه، والدین ناوارد و نامطمئن، آزمایش‌ها و آزمون‌های نامتناسب و عجولانه باعث ارزیابی غلط شده و خانواده را مجبور می‌کنند که کودک را به مدارس استثنائی معرفی کنند و این عمل جز شانه خالی کردن از مشکلی که مسئولین مدارس عادی نمی‌خواهند با آن مواجه شوند نیست. بارها در بیماران خصوصی دیده‌ایم کودکی را که عقب‌مانده قلمداد کرده‌اند و معلم از پذیرفتن او در کلاس درس سرباز زده با قدری تدریس اضافی در منزل و یا آموزگار دیگر موفق شده و نمراتی در حد قابل کلاس آورده که حتی خود آموزگار تعجب کرده است که این همان شاگرد است!! 

ادامه دارد...

آموزش کودکان عقب ‌مانده ذهنی

آموزش کودکان عقب ‌مانده ذهنی از ابتدا گرفتار تغییرات، مباحثات، تعصبات و فشارهای زیادی بوده است. علت گرفتاری‌های نامبرده این است که اهمیت آموزش و پرورش این دسته از کودکان بیشتر از کودکان عادی است زیرا کودکان عادی می‌توانند از بهره هوشی و استعدادهای بالقوه خود استفاده کنند ولی عقب ماندگان ذهنی به این امر قادر نبوده و نیاز به مراقبت و توجه دارند. این کودکان در هر سطحی که باشند می‌توانند از تعلیم و تربیت بهره ‌مند شوند. به‌طور مثال کلاس‌های تحریک نوزاد برای معلولین جسمانی از بدو تولد تا سه سالگی با شرکت والدین برای روش‌های تحریک رشدی و بازی با نوزادان و همچنین کلاس‌های پیش از دبستان برای کودکان سه تا شش ساله و یا برای کودکانی که سن عقلی کمتری دارند و حداقل از یک‌دوم تا سه‌چهارم هوشبهر عادی برخوردار هستند تربیت یافته است. ایجاد اینگونه مدارس اولاً باعث می‌شود که کودکان قبل از رسیدن به سن ورود به مدرسه ارزیابی و شناسائی دقیق ‌تری بشوند و در ثانی‌ به خانواده‌ها آموزش داده شود که برنامه‌ها را طوری ترتیب دهند که لااقل باعث شدت و پیشرفت بیماری نشوند (وجود مهد کودک، کودکستان و کلاس‌های آمادگی) بیشتر بدین‌منظور است. 

ادامه دارد...

کودک کم توان و نیازهای والدین

وجود کودک کم توان ذهنی اثرات عمیقی برروی نحوه ارتباط یک یک افرادخانواده باهم وهر یکی ازآنان باکودک معلول وارد می سازد وهمین اثرات ناخوشایند چنانچه به گونه ای منطقی وچاره جویانه قابلیت حل نیابدضایعات جبران ناپذیری برروان والدین سایرنوباوگان خانواده وخصوصاًخودطفل معلول باقی می گذارد.

عامل هرگونه تفاهم پذیرش یاعدم تفاهم ونپذیرفتن دراصل«والدین خانواده» 
می باشند.بنابراین نوع عکس العملی که پدرومادر درمقابل عقب ماندگی ذهنی فرزندشان ازخود بروز می دهند درایجاد جوی مساعد هم برای خود کودک وهم برای سایر افرادخانواده نقش بسیار حساسی راایفاگر می باشد.

تعطیلی مدارس استان البرز

به علت بارش سنگین برف، مدارس مقطع ابتدایی و راهنمایی استان البرز؛ امروز 1 بهمن تعطیل شد.

مشاوره با والدین دارای فرزند عقب‌مانده ذهنی

عقب‌ماندگی ذهنی را نمی‌توان بصورت یك پدیده مطلق تعریف كرد بلكه باید به عنوان پدیده‌ای چند بعدی كه وجوه مختلف آن به فیزیولوژی،روانشناسی،پزشكی،تعلیم و تربیت و جامعه‌شناسی مربوط می‌گردد مورد بررسی قرار داد. . حدود 3%جمعیت یك جامعه را كم‌توانان ذهنی تشكیل می‌دهند .چون خانواده این بنیادی‌ترین واحد اجتماع اولین عضو در گیر در گروه است وبهداشت روانی این هسته اجتماعی همواره مورد توجه و اهمیت قرار داشته است لذا این امرجامعه را ملزم می‌دارد تا  كم‌توان ذهنی را بعنوان یك معضل اجتماعی و نه فردی مورد توجه، بررسی و حمایت   قرار دهد .

آسپرگر چيست؟

 براي اولين بار در سال 1944 هانس آسپرگر (پزشك اتريشي) گزارشي در مورد كودكاني كه در ارتباط و تعاملات اجتماعي دچار مشكل بودند، منتشر كرد.

علائم خاص اين اختلال شامل مواردي چون:    فقدان همدردي باديگران، نقص يا عدم توانائي در برقراري ارتباط با همسالان، آسيب مشخص در استفاده از رفتارهاي غير كلامي نظير خيره شدن چشمي، حركات بدني و وضع اندامي عجيب، علائق، فعاليتها و يا رفتارهاي تكراري، مشغوليت شديد فكري در مسائل خاص و گاهي با اشيا مي باشد.    امروزه اختلال آسپرگر جزو اختلالات نافذ رشد است. اين اختلالات شامل موارد زير مي باشند:

اختلال اتيستيك: ارتباط، تعامل اجتماعي و بازي تخيلي بطور مشخص آسيب ديده است. علائق، فعاليتها و رفتارهاي تكراري ديده مي شود. اختلال معمولاٌ در سه سال اول زندگي شروع مي شود.اختلال آسپرگر: با آسيب در تعاملات اجتماعي و وجود فعاليتها و علائق محدود مشخص مي شود. علائم باليني كلي كه نشان دهنده تاخير در زبان باشد وجود ندارد يعني در حقيقت مبتلايان مشكلات كمتري دارند. هوش طبيعي و يا بالاتر از طبيعي است.اختلال رت: اختلال پيش رونده اي است كه فقط در دختران ديده مي شود. ابتدا دوره رشد طبيعي است ولي بعد مهارت هاي بدست آمده قبلي و استفاده هدف دار از دستها ازبين مي رود و بجاي آن حركات تكرار شونده دست ايجاد مي شود كه شروع آن بين سنين يك تا چهار سالگي است.

ادامه نوشته

شیوه تربیتی کودکان چند معلولیتی

یكی از رایج‌ترین تعاریفی كه در خصوص كودكان چند معلولیتی از مقبولیت بیشتری برخوردار است، این است كه این كودكان را كسانی می‌دانند كه؛ به سبب شدت اختلالات جسمی، ذهنی و هیجانی یا تركیبی از آنها، نیاز به خدمات منظم آموزشی، پرورشی، روان‌شناختی، مددكاری اجتماعی و پزشكی دارند تا در حدود امكانات خویش بتوانند بطور موثر در اجتماع و فعالیتهای مرتبط شركت كنند. در واقع به حداكثر رشد توانائیهای خود دست یابند. این گونه كودكان ممكن است دارای محرومیتهای شدید كلامی، ادراكی، شناختی و یا برخی از رفتارهای عیر‌عادی مانند عدم توجه به محركهای مشخص، خود برانگیختگی، پرخاشگری مداوم و طولانی، نداشتن هیچ نوع كنترل كلامی و مانند آن باشند. همچنین برخی از آنان از نظر جسمی بسیار ضعیف و آسیب‌پذیر هستند.

نکات مهم در آموزش دانش آموز کم توان ذهنی

 

۱- روند آموزشی کودکان کم توان ذهنی از همان اولین بر خورد شروع می گردد اگر در اولین برخوردنقش وخاطره خوبی از شما در ذهن کودک باقی نماند ممکن است مدتها در پذیرش شما برای آنکه بتوانید با او ارتباط  خوبی برقرار کنید دچار مشکل شوید.

زمانی که منتظر کودک وخانواده او برای ورود به کلاس یا مرکز هستید تصور کنید کودکی که اکنون وارد کلاس می شود راقبلا بارها دیده اید واو را می شناسید. تیپ و قیافه ظاهری کودک نباید همان احساس و در نتیجه برخوردی را که دیگران از خود نشان می دهند که ممکن است بر خوردی سرد یا ترحم آمیز یا ناراحتی باشد در شما ایجاد نماید.

  باید رفتاری مانند کودکان عادی داشته باشید حتی اگر به احتمال زیاد او اصلا توجهی به شما نشان ندهد. سلام وعلیک گرمی بکنید و دست او رابگیرید با او دست بدهید وزود دستش را رها نکنید مگر اینکه احساس کنید او ممکن است از اینکه دستش در دست شماست خوشش نیاید و احساس امنیت نکند.

   تاثیر مثبت  بر کودک و خانواده او تنها به برخورد خوب اولیه محدود نمی شود بلکه مرتب بودن درمانگر یا مربی وخوش رو بودن او همچنین محیطی که به آن وارد می شود تاثیر بسزایی در ایجاد حس امنیت و آرامش و اعتماد در کودک دارد.

برقراری ارتباط خوب شرط اساسی و اولیه در شروع یک بر نامه درمانی منسجم و راه گشا می باشدو زمان نیزازاهمیت آن نمی کاهد یعنی هر بار که مربی با کودک مواجه می شود با ید با روی گشاده و کلماتی محبت آمیز از او استقبال کند .

 2-  بعد از برقراری ارتباط مناسب با کودک ارزیابی موارد مختلف از حرکات درشت و ظریف وهماهنگی های چشم ودست و موارد شناختی و مهارتهای حسی و انجام امور روزمره و چگونگی برقراری ارتباط با محیط و اطرافیان و اسباب بازی ها و ... از او انجام میشود. گاهی ممکن است مفید باشد که ارزیابی چند روز به تاخیر بیافتد تا کودک به محیط جدید بیشتر آشنا شود و ارزیابی دقیق تری از او به عمل آید.

آنچه که در ارزیابی های کودک به دست آمده است نقطه شروع درمان برای اوست اما از انجا که در مراکز سعی میشود کودکانی که در یک کلاس قرار میگیرند علی رغم  تفاوت های فردی حتی الامکان شباهت هایی با هم داشته باشند و برنامه های کلاسی باید در هر ساعت مشخص باشد دو نوع آموزش برای هر کودک وجود دارد یکی آموزش های گروهی و یکی هم انفرادی که در اموزش های گروهی نیزباید  توجه خاصی به توانایی های خاص هر کودک شود .

باید توجه نمود که  هر کودک عقب مانده ی ذهنی که شما با او مواجه میشوید ممکن است با همه کودکان دیگر از نظر آموخته ها، رفتار یادگیری و انتظاری که از او برای یادگیری می رود  متفاوت باشد.   

آنچه که در آموزش این کودکان اهمیت اساسی دارد این است که خانواده و اطرافیان و درمانگران احساس کنند که برنامه ای که به کودک داده شده است مناسب اوست و بتدریج پیشرفت محسوسی در امور مختلف از جانب کودک مشاهده می شود.

  3-آموزش مر حله ای و پلکانی در روند درمانی و آموزشی این کودکان اهمیت حیاتی دارد0

برای کودکان عادی در مهد کودک ها این مسئله چندان رعایت نمی شود به عنوان مثال ممکن است چندین رنگ با هم آموزش داده شود و بتدریج کودکان نسبت به رنگها شناخت کافی بدست می آورند.

اما در مورد کودکان MR  آموزش به این طریق موجب وقت تلف کردن می شود. باید در ارزیابی به عمل آمده مرحله ای که کودک در آن قرار دارد مشخص شود و آموزش از همانجا ادامه یابد.

به عنوان مثال اولین مرحله در اموزش های مربوط به رنگ شناخت همرنگی است یعنی کودک باید بتواند در این مرحله قطعات همشکل را با توجه به تفاوت رنگشان از هم تفکیک نماید. اگر کودکی در این مرحله قرار دارد در مرحله بعد باید دسته بندی رنگها را فرا بگیرد.یعنی بتواند  قطعات مختلف که شکلهای متفاوتی دارند را بدون توجه به این تفاوت و با توجه به کیفیت رنگشان جدا کند .

در مرحله بعد آموزش نام رنگها را البته با یک رنگ که بهتر است به علت آسانتر بودن بیان آن رنگ آبی باشد شروع می کنیم و پس از آنکه بعد از چند روز رنگ آبی را خوب یاد گرفت و برایش به اصطلاح جا افتاد رنگ دیگری را شروع می کنیم و به این صورت رنگها را بصورت تک تک و ابتدا رنگهای اصلی و سپس رنگهای فرعی را آموزش می دهیم. در آموزش رنگها مرحله دیگری نیز وجود دارد که به آن رنگ سمبولیک می گوئیم  در این مرحله کودک باید تنها با مراجعه به حافظه بینائی خودش به ما جواب بدهد که مثلا موز چه رنگیه یا ماست چه رنگیه و از این قبیل.

کودک باید رنگهائی را که فرا گرفته در محیط اطراف نشان دهد و در بین اشیاء مختلف رنگ مورد نظر را پیدا کند یعنی آنها را به محیط تعمیم دهد. مرحله ای بودن در همه موارد آموزشی وجود دارد و هنر درمانگر و مربی کشف و رعایت این مراحل است.

از نکات  دیگری  که در آموزش کودکان MR  مهم است   به موارد دیگری اشاره می کنم:

ý    آموزش باید از ساده به پیچیده.و با تکرار و تمرین زیاد صورت گیرد.

ý    کودک نباید تحت فشار قرار گیرد بلکه سعی شود آموزش بصورت غیر مستقیم و با استفاده از بازی انجام شود.

ý    در بعضی از موارد آموزشی بهتر است از روش زنجیره معکوس استفاده شود ( مثل گره زدن )

ý  دقت شود که ارزیابی جای آموزش را نگیرد اگر معلوم شد که کودک قادر نیست تلاش بیشتری برای پاسخ دهی داشته باشد باید سریعا به او کمک شود تا احساس شکست و درماندگی در او نهادینه نشود .

ý  تحمل و استمرار در نشستن کودک را باید بتدریج بالا برد. کودکی که تحمل کمی در این موارد دارد را از ابتدا مجبور نکنید که مدت زمان زیادی روی صندلی بنشیند و یا کارهای با زمانبندی طولانی انجام دهد.

ý  تشویق کلامی و لمسی و لبخند بهترین تشویق ها برای کودکان عقب مانده ذهنی است برای نشان دادن خوشنودی خویش از کودک به خاطر تلاشش برای یادگیری و پاسخدهی هرگز تشویق را فراموش نکنید.

ý  برای کودکانی که عقب ماندگی ذهنی آنها در حد تربیت پذیر پایین می باشد بهتر است از برنامه های ادراکی- حرکتی و یکپارچگی حسی بیشتر استفاده شود.

نقش هنر در کودکان کم توان ذهنی

 افرادي هستند كه براي شكوفا ساختن استعدادي بالقوه و انساني شان نياز به آموزشهاي ويژه و خدمات مربوط به آن دارند. منظور از آموزشهاي ويژه توجه به نيازها و توجه به تفاوت هاي فردي و ارائه خدمات آموزشي مناسب با نيازهاي فردي هر كودك بطوري كه مزاحمتي در راه آزادي هاي فردي او و استعدادهاي بالقوه اش بوجود نيايد. بارزترين خصوصيات كودكان كم توان ذهني، توانايي اندك آنها در يادگيري است. اين دانش آموزان حداقل در چهار حوزه مربوط به شناخت (منظور از شناخت روند تفكر است) توجه، حافظه، زبان و دروس دچار اشكال مي باشند.

    كوتاه بودن گستره توجه به دلايل شرايط خاص توانايي ذهني و ناتواني در بكارگيري راه بردهاي شناختي در فرايند حافظه سبب مي شود كه نتوانند مطالب را نزد خود تكرار، سازماندهي ودسته بندي كنند. رفتار اين كودكان تنها به سبب پايين بودن ميزان هوش به وجود نمي آيد بلكه علاوه بر هوش، عوامل شخصيتي و انگيزه اي نيز در ايجاد آن نقش دارند. ادوارد زيگلر معتقد است افراد زيادي از افراد كم توان به خاطر تجربه هاي ناخوش آيندي كه درگذشته داشته اند ميزان شكست هايشان به نحو چشمگيري افزايش داشته است و بر مهارتهاي شناختي و يادگيري نيز تأثيرات نامطلوب باقي مي گذارد. 
   * كميسيون تعيين سياستهاي آموزش و پرورش چهار هدف عمده آموزش و پرورش را به شرح زير بيان كرده است:
    1- هدفهاي خودشناسي
    2- هدفهاي روابط انساني
    3- هدفهاي كفايت اقتصادي
    4- هدفهاي مسئوليت اجتماعي
    هدف هر نظام آموزشي آن است كه تغييرات مطلوب مورد نظر را در رفتار فراگيرندگان ايجاد كند تا تمام فعاليتهاي نظام اعم از آموزشي و غير آموزشي به آن سوق يابد. اما نظام آموزشي زماني از كارايي داخلي برخوردار خواهد شد كه با توجه به هدفهاي مدون شده كمترين افت را داشته باشد. 
    عوامل متعددي در اين امردخالت دارند كه يكي از مهم ترين آنها برنامه هاي درسي است. متخصصان برنامه ريزي درسي هميشه با دو مشكل اساسي مواجه بوده اند:
    الف) يكي از اين مشكلات ناهمخواني برنامه ريزي درسي است. عناصر مشخص شده برنامه، در عمل بايد در يكديگر انعكاس يابند براي نمونه بايد پرسيده شود، آيا محتواي تدوين شده از اهداف سرچشمه مي گيرد؟  آيا راهبردهاي تدريس با محتوا همخواني دارد؟
   ب) شكل دوم اجرا و پياده كردن تئوري برنامه ريزي درسي است. 
    همبستگي نداشتن برنامه هاي درسي آموزش و پرورش با رغبتها، تواناييها و نيازهاي فراگيرندگان وهمچنین متناسب نبودن محتواي برنامه هاي درسي با نيازها و علائق و استعدادهاي دانش آموزان باعث افت مي گردد. در صورتيكه مفاهيم منطبق با توان شناختي و عاطفي دانش آموزان نباشد و يا آنها پيش نيازهاي اساسي درك مفاهيم را در اختيار نداشته باشند آنها در يادگيري مفاهيم دچار مشكل خواهند شد. 
    اشپيتز(1963) معتقد است كه در ساختار حافظه كودكان كم توان ذهني نقص وجود دارد. او شواهدي ارائه مي كند كه حاكي از سستي سلولهاي كرتكسي در اين افراد است. از آنجا كه حافظه افراد كم توان ذهني داراي نارسايي است، فرايندهاي يادآوري نيز از اين قاعده مستثني نيستند. فرد براي ثبت موفق يك ماده در حافظه بلند مدت، ابتدا بايد آن ماده را رمزگذاري كند، سپس آن را با مرور ذهني از حافظه اوليه به حافظه بلند مدت انتقال دهد و آن را در ساختار حافظه بلند مدت بسپارد
    
     به طور كلي در مورد حافظه كودكان كم توان ذهني چنين نتيجه گرفته شده است كه:
    1- كودكان كم توان ذهني در سازماندهي محرك هاي درون داد، دچار مشكل هستند (اشپيتز 1968).
    2- كودكان كم توان ذهني در بكارگيري راهبردهاي مرور ذهني براي نگهداري و انتقال ماده ها از حافظه كوتاه 

  كودكان استثنايي (M.R) افرادي هستند كه براي شكوفا ساختن استعدادي بالقوه و انساني شان نياز به آموزشهاي ويژه و خدمات مربوط به آن دارند. منظور از آموزشهاي ويژه توجه به نيازها و توجه به تفاوت هاي فردي و ارائه خدمات آموزشي مناسب با نيازهاي فردي هر كودك بطوري كه مزاحمتي در راه آزادي هاي فردي او و استعدادهاي بالقوه اش بوجود نيايد. بارزترين خصوصيات كودكان كم توان ذهني، توانايي اندك آنها در يادگيري است. اين دانش آموزان حداقل در چهار حوزه مربوط به شناخت (منظور از شناخت روند تفكر است) توجه، حافظه، زبان و دروس دچار اشكال مي باشند.
    كوتاه بودن گستره توجه به دلايل شرايط خاص توانايي ذهني و ناتواني در بكارگيري راه بردهاي شناختي در فرايند حافظه سبب مي شود كه نتوانند مطالب را نزد خود تكرار، سازماندهي ودسته بندي كنند. رفتار اين كودكان تنها به سبب پايين بودن ميزان هوش به وجود نمي آيد بلكه علاوه بر هوش، عوامل شخصيتي و انگيزه اي نيز در ايجاد آن نقش دارند. ادوارد زيگلر معتقد است افراد زيادي از افراد كم توان به خاطر تجربه هاي ناخوش آيندي كه درگذشته داشته اند ميزان شكست هايشان به نحو چشمگيري افزايش داشته است و بر مهارتهاي شناختي و يادگيري نيز تأثيرات نامطلوب باقي مي گذارد. 
   * كميسيون تعيين سياستهاي آموزش و پرورش چهار هدف عمده آموزش و پرورش را به شرح زير بيان كرده است:
    1- هدفهاي خودشناسي
    2- هدفهاي روابط انساني
    3- هدفهاي كفايت اقتصادي
    4- هدفهاي مسئوليت اجتماعي
    هدف هر نظام آموزشي آن است كه تغييرات مطلوب مورد نظر را در رفتار فراگيرندگان ايجاد كند تا تمام فعاليتهاي نظام اعم از آموزشي و غير آموزشي به آن سوق يابد. اما نظام آموزشي زماني از كارايي داخلي برخوردار خواهد شد كه با توجه به هدفهاي مدون شده كمترين افت را داشته باشد. 
    عوامل متعددي در اين امردخالت دارند كه يكي از مهم ترين آنها برنامه هاي درسي است. متخصصان برنامه ريزي درسي هميشه با دو مشكل اساسي مواجه بوده اند:
    الف) يكي از اين مشكلات ناهمخواني برنامه ريزي درسي است. عناصر مشخص شده برنامه، در عمل بايد در يكديگر انعكاس يابند براي نمونه بايد پرسيده شود، آيا محتواي تدوين شده از اهداف سرچشمه مي گيرد؟  آيا راهبردهاي تدريس با محتوا همخواني دارد؟
   ب) شكل دوم اجرا و پياده كردن تئوري برنامه ريزي درسي است. 
    همبستگي نداشتن برنامه هاي درسي آموزش و پرورش با رغبتها، تواناييها و نيازهاي فراگيرندگان وهمچنین متناسب نبودن محتواي برنامه هاي درسي با نيازها و علائق و استعدادهاي دانش آموزان باعث افت مي گردد. در صورتيكه مفاهيم منطبق با توان شناختي و عاطفي دانش آموزان نباشد و يا آنها پيش نيازهاي اساسي درك مفاهيم را در اختيار نداشته باشند آنها در يادگيري مفاهيم دچار مشكل خواهند شد. 
    اشپيتز(1963) معتقد است كه در ساختار حافظه كودكان كم توان ذهني نقص وجود دارد. او شواهدي ارائه مي كند كه حاكي از سستي سلولهاي كرتكسي در اين افراد است. از آنجا كه حافظه افراد كم توان ذهني داراي نارسايي است، فرايندهاي يادآوري نيز از اين قاعده مستثني نيستند. فرد براي ثبت موفق يك ماده در حافظه بلند مدت، ابتدا بايد آن ماده را رمزگذاري كند، سپس آن را با مرور ذهني از حافظه اوليه به حافظه بلند مدت انتقال دهد و آن را در ساختار حافظه بلند مدت بسپارد
    
     به طور كلي در مورد حافظه كودكان كم توان ذهني چنين نتيجه گرفته شده است كه:
    1- كودكان كم توان ذهني در سازماندهي محرك هاي درون داد، دچار مشكل هستند (اشپيتز 1968).
    2- كودكان كم توان ذهني در بكارگيري راهبردهاي مرور ذهني براي نگهداري و انتقال ماده ها از حافظه كوتاه مدت به حافظه بلند مدت داراي اشكال هستند (اليس 1970)
    3- كودكان كم توان ذهني نمي توانند اطلاعات جذب شده را در موقعيت هاي جديد تعميم دهند (مك ميلان 1982)
    استفاده از برخي راهبردهاي ويژه مي تواند نارسايي موجود درحافظه كودكان كم توان ذهني را بهبود بخشيده و فرايند يادگيري را در ايشان تسهيل كند. 
    دردهه هاي اخير تحقيقات زيادي در زمينه بكارگيري راهبردهاي شناختي در آموزش و پرورش استثنايي صورت گرفته است منظور از راهبردهاي شناختي طرحها و تاكتيك هايي است كه يادگيري را تسهيل كرده و منجر به حل مسأله مي شود (دري و مورفي 1986)
    
    الف: تأثير هنرهاي نمايشي
    حركات نمايشي به عنوان وسيله آموزشي موجب تشويق و توسعه توانايي فردي در قلمرو زندگي اجتماعي و مسئوليت پذيري در محيط زندگي است. از ميان اين تواناييها مي توان از توانايي كاربرد مناسب احساس، ادراك قوه استدلال و تخيل، قدرت تمركز حواس و مهارتهاي كلامي، فيزيكي و كنترلهاي عاطفي نام برد.
    حركات نمايشي وسيله اي است براي شناخت كارآيي فردي و كاربرد اين استعداد در بازگويي و بازسازي يك موضوع تلقي گشته و در نتيجه از خود شناسي و حضور در فعاليت جمعي و برقراري پيوند بين اين دو مقوله به همان هدف كلي آموزش و پرورش كه يافتن مناسبات رفتار فردي و تقاضاهاي اجتماعي است دست مي يابيم. 
    كودكان توسط تمرين در حركات و فن بيان مطالب و مقاصد خود را با ژست و كلام نمايان ساخته و يا توسل به شيوه حركتي و بيان اسرار درون خويش را روي صحنه نمايش نمايان مي سازند. به آموزگاران خويش فرصت مي دهند تا روحيه آنها را بازشناسند. نمايش هماهنگي و برقراري نظم و انضباط لازم در پرورش قواي مغزي كودكان و نوجوانان را مورد دقت قرار مي دهد.
    بكارگيري هنرهاي نمايشي در ارتباط با اين كودكان نتايج و فوايد بسيار مهمي در زمينه تعليم و تربيت آنان و هم چنين اوليا (حتي مربيان تربيتي) دارد. اين اثرات سودمند در ذيل به اختصار مطرح گرديده است:
    1- باعث ايجاد سرعت يادگيري در كودكان كم توان ذهني مي گردد. 
    2- سبب سادگي روشها و انعطاف پذيري انجام كار در مورد اين كودكان (كه دستورات شفاهي و مستقيم كاربرد مؤثري براي شان ندارد) مي گردد. 
    3- نمايشها سبب مي شوند كه نتايج ومحتواي تربيتي نمايش در ذهن كودكان بيشتر تثبيت شده از فراموشي مكرر آنها جلوگيري نمايد. 
    4- انتقال مسائل آموزشي و يادگيري بسياري از مهارتهاي خودياري از طريق مشاهده اين نمايشها و ايجاد تعادل و بهداشت رواني براي كودكان.
    مشكلات بكارگيري هنرهاي نمايشي:
    مشكلات بكارگيري استفاده از شيوه هاي نمايشي در آموزش مفاهيم درسي به دانش آموزان كم توان ذهني نياز به مهارت و ذوق هنري دارد.
    زيرا اگر مربي فاقد انگيزه كافي در كار و خلاقيت و نوآوري در استفاده از امكانات و وسايل باشد هرگز نتيجه مطلوب عايد نمي گردد. 
    
    ب: نمايش عروسكي در دوران آمادگي و سال هاي اول ابتدايي

    از عروسكها در كلاس به سه طريق مي توان استفاده كرد:   
    1- قصه گويي با استفاده ازعروسك. 
    2- ساخت عروسكهاي ساده، بازي نمايشي با آنها توسط كودكان. 
    3- اجراي نمايش عروسكي براي كودكان توسط مربي در قصه گويي با استفاده از عروسك و با توجه به اهداف آموزش دروس (فارسي، رياضي، علوم) مي توان به يادگيري كمك شايان توجهي كرد. در ارتباط با اجراي نمايش عروسكي كودكان به بيان عقايد، سخن گفتن، بيان افكار و خواسته ها، احساسات و عواطف مي پردازند. كودكان با استفاده از تخيل زنده و روشن خود مي توانند به همه اشياء عادي حيات ببخشند. يك كودك بر اساس نيازهايي كه دارد مي تواند به يك توپ و يك قطعه پارچه و يك صندلي شكل انساني بدهد. يا از يك لوله كاغذي و مقداري پنبه و پارچه بتواند يك عروسك مشخصي براي خود بسازد و آنرا هميشه همراه داشته باشد. اگر در عروسك سازي به بچه ها اجازه فعاليت آزادانه در استفاده از وسايل را بدهيم و تنها درصورت لزوم به آنها كمك كنيم آنها مي توانند عروسك هايي با خصوصيات و شخصيت هاي مرتبط با خودشان بسازند، هر چند به نظر بزرگترها اين شخصيت ها بي معني باشند اما براي بچه ها به اندازه انسانهاي، اطرافشان واقعي هستند.
    
    ج: فعاليتهاي ريتميك  
    از ديگر تكنيك هايي كه دردهه هاي اخير به صورت علمي در افراد و دانش آموزان كم توان ذهني به طور وسيعي مورد استفاده قرار گرفته است استفاده از فعاليتهاي موزيكال است مربي مي تواند با استفاده از مهارتهاي موزيكال در بهبود كاركرد جسمي- رواني و واكنشهاي عاطفي و اجتماعي افراد به نتايج مطلوبي برسد. كمك به رشد تواناييهاي حركتي، تحصيلي و ارتباطي از ديگر مزاياي استفاده از اين مهارتها است. 
    موسيقي دو ويژگي عمده يا دو ركن اصلي دارد كه عبارت است از ريتم و صدا:
    ركن ريتميك موسيقي مي تواند براي تسهيل و بهبود دامنه حركات، سرعت تعليم، نظم و آهنگ، تنفس كردن و سبك سازي افراد مورد استفاده قرار گيرد (ميلر 1971) بنا بر گفته گفلر (1984) يكي از محورهاي عمده اي كه مي توان در برنامه هاي موسيقي درماني براي افراد ناتوان در يادگيري به كار برد استفاده از فعاليت هاي موزيكي براي ارائه و يا شرح مفاهيم و جريانهاي ويژه تحصيلي است. 
    بر اساس تحقيقات انجام شده توسط تالكنيگتون و هال (1970) و واكلر (1972) موسيقي مي تواند به عنوان يك تقويت كننده، عملكرد گفتاري و تكلم آزاد افراد كم توان ذهني را بهبود بخشد. 
    بنابر پژوهشهاي كي (1981) كودكان چند معلوليتي نيز مي توانند مفاهيم تحصيلي مانند رنگها، اعداد و اشكال را از طريق فعاليتهاي موزيكي ياد بگيرند. 
    حافظه يكي از اجزاء مهم فرايند يادگيري است. پژوهش ها نشان مي دهد كه نارسايي در حافظه كودكان كم توان ذهني خفيف كه منجر به يادگيري مطلوب نمي شود ناشي از عدم استفاده از فرايندهاي كنترل است (اليس 1970)
    تحقيقات (مك كيلي 1972، وايت من 1987) نشان مي دهد كه برخي راهبردهاي ويژه مي تواند در صورت استفاده در جهت بهبود نارسايي حافظه كودكان كم توان ذهني خفيف مؤثر افتد و فرايند يادگيري ايشان را تسهيل نمايد
    
    د: نقاشي
    برخي از كودكان كم توان ذهني به علت شدت معلوليتشان هرگز قادر به رسيدن به مرحله بازنمايي و ترسيم نمادين نقاشيها نخواهند بود با اين حال اگر توان رشد را در اين زمينه دارا باشند لزوم پرورش اين توانمندي از سوي درمانگر و معلم احساس خواهد شد. كودكان آموزش پذير بخصوص زماني كه تحت آموزش هاي شناخت رنگ و كشيدن پرسپكتيوهاي حتي ابتدايي قرار مي گيرند به روشني تجسمات نسبتاً دقيقي را از محيط اطراف و اشيايي را كه در آن قرار دارند ظاهر مي سازند. و به عبارت ديگر تركيب دقيقي از رنگ ها تجسم بخشيده ابعاد را نيز بطور نسبي در طرح هايي كه مي كشند رعايت مي نمايند. فراموش نمي كنيم كه به هر حال به علت عملكرد غير كامل توانشهاي ذهني نقاشي اين كودكان نيز كه به نوبه خود تجلي گاهي از فرايندهاي عالي عصبي شان مي باشد در مقام مقايسه با كودكان عادي غير پخته و نارسا مي باشد.
    هنر وسيله اي است تا كودكان از زندگي لذت ببرند حركات نمايشي، نقاشي، فعاليت هاي ريتميك، داستان گويي و استفاده از شيوه هاي جذاب آموزشي وسيله اي براي ابراز احساسات، بيان مشكلات، عقايد و افكار، تقويت مهارت هاي زبان (گوش دادن، سخن گفتن) و (خواندن و نوشتن) بيان كردن تصاوير با توجه به مفهوم آن و صحبت در حضور جمع را براي كودكان فراهم مي آورد.

 

 

    
    ب: نمايش عروسكي در دوران آمادگي و سال هاي اول ابتدايي

    از عروسكها در كلاس به سه طريق مي توان استفاده كرد:   
    1- قصه گويي با استفاده ازعروسك. 
    2- ساخت عروسكهاي ساده، بازي نمايشي با آنها توسط كودكان. 
    3- اجراي نمايش عروسكي براي كودكان توسط مربي در قصه گويي با استفاده از عروسك و با توجه به اهداف آموزش دروس (فارسي، رياضي، علوم) مي توان به يادگيري كمك شايان توجهي كرد. در ارتباط با اجراي نمايش عروسكي كودكان به بيان عقايد، سخن گفتن، بيان افكار و خواسته ها، احساسات و عواطف مي پردازند. كودكان با استفاده از تخيل زنده و روشن خود مي توانند به همه اشياء عادي حيات ببخشند. يك كودك بر اساس نيازهايي كه دارد مي تواند به يك توپ و يك قطعه پارچه و يك صندلي شكل انساني بدهد. يا از يك لوله كاغذي و مقداري پنبه و پارچه بتواند يك عروسك مشخصي براي خود بسازد و آنرا هميشه همراه داشته باشد. اگر در عروسك سازي به بچه ها اجازه فعاليت آزادانه در استفاده از وسايل را بدهيم و تنها درصورت لزوم به آنها كمك كنيم آنها مي توانند عروسك هايي با خصوصيات و شخصيت هاي مرتبط با خودشان بسازند، هر چند به نظر بزرگترها اين شخصيت ها بي معني باشند اما براي بچه ها به اندازه انسانهاي، اطرافشان واقعي هستند.
    
    ج: فعاليتهاي ريتميك  
    از ديگر تكنيك هايي كه دردهه هاي اخير به صورت علمي در افراد و دانش آموزان كم توان ذهني به طور وسيعي مورد استفاده قرار گرفته است استفاده از فعاليتهاي موزيكال است مربي مي تواند با استفاده از مهارتهاي موزيكال در بهبود كاركرد جسمي- رواني و واكنشهاي عاطفي و اجتماعي افراد به نتايج مطلوبي برسد. كمك به رشد تواناييهاي حركتي، تحصيلي و ارتباطي از ديگر مزاياي استفاده از اين مهارتها است. 
    موسيقي دو ويژگي عمده يا دو ركن اصلي دارد كه عبارت است از ريتم و صدا:
    ركن ريتميك موسيقي مي تواند براي تسهيل و بهبود دامنه حركات، سرعت تعليم، نظم و آهنگ، تنفس كردن و سبك سازي افراد مورد استفاده قرار گيرد (ميلر 1971) بنا بر گفته گفلر (1984) يكي از محورهاي عمده اي كه مي توان در برنامه هاي موسيقي درماني براي افراد ناتوان در يادگيري به كار برد استفاده از فعاليت هاي موزيكي براي ارائه و يا شرح مفاهيم و جريانهاي ويژه تحصيلي است. 
    بر اساس تحقيقات انجام شده توسط تالكنيگتون و هال (1970) و واكلر (1972) موسيقي مي تواند به عنوان يك تقويت كننده، عملكرد گفتاري و تكلم آزاد افراد كم توان ذهني را بهبود بخشد. 
    بنابر پژوهشهاي كي (1981) كودكان چند معلوليتي نيز مي توانند مفاهيم تحصيلي مانند رنگها، اعداد و اشكال را از طريق فعاليتهاي موزيكي ياد بگيرند. 
    حافظه يكي از اجزاء مهم فرايند يادگيري است. پژوهش ها نشان مي دهد كه نارسايي در حافظه كودكان كم توان ذهني خفيف كه منجر به يادگيري مطلوب نمي شود ناشي از عدم استفاده از فرايندهاي كنترل است (اليس 1970)
    تحقيقات (مك كيلي 1972، وايت من 1987) نشان مي دهد كه برخي راهبردهاي ويژه مي تواند در صورت استفاده در جهت بهبود نارسايي حافظه كودكان كم توان ذهني خفيف مؤثر افتد و فرايند يادگيري ايشان را تسهيل نمايد
    
    د: نقاشي
    برخي از كودكان كم توان ذهني به علت شدت معلوليتشان هرگز قادر به رسيدن به مرحله بازنمايي و ترسيم نمادين نقاشيها نخواهند بود با اين حال اگر توان رشد را در اين زمينه دارا باشند لزوم پرورش اين توانمندي از سوي درمانگر و معلم احساس خواهد شد. كودكان آموزش پذير بخصوص زماني كه تحت آموزش هاي شناخت رنگ و كشيدن پرسپكتيوهاي حتي ابتدايي قرار مي گيرند به روشني تجسمات نسبتاً دقيقي را از محيط اطراف و اشيايي را كه در آن قرار دارند ظاهر مي سازند. و به عبارت ديگر تركيب دقيقي از رنگ ها تجسم بخشيده ابعاد را نيز بطور نسبي در طرح هايي كه مي كشند رعايت مي نمايند. فراموش نمي كنيم كه به هر حال به علت عملكرد غير كامل توانشهاي ذهني نقاشي اين كودكان نيز كه به نوبه خود تجلي گاهي از فرايندهاي عالي عصبي شان مي باشد در مقام مقايسه با كودكان عادي غير پخته و نارسا مي باشد.
    هنر وسيله اي است تا كودكان از زندگي لذت ببرند حركات نمايشي، نقاشي، فعاليت هاي ريتميك، داستان گويي و استفاده از شيوه هاي جذاب آموزشي وسيله اي براي ابراز احساسات، بيان مشكلات، عقايد و افكار، تقويت مهارت هاي زبان (گوش دادن، سخن گفتن) و (خواندن و نوشتن) بيان كردن تصاوير با توجه به مفهوم آن و صحبت در حضور جمع را براي كودكان فراهم مي آورد.

 

ایجاد فرصت برای دانش آموز کم توان ذهنی

پيش از مدرسه بايد برای کودکان فرصت هايی فراهم شود تا از طريق بازی آزاد و استفاده از انواع گوناگون وسايل سازنده، قوه تخيل و بيان عقايد و احساسات را در خود تقويت کنند. از آنجا که کودکان عقب مانده ذهنی در بيان تخيلات و ارائه خلاقيت ها دچار کمبود هستند، برنامه پيش از مدرسه بايد طوری طرح ريزی شود که بر اين جنبه بسيار تاکيد داشته باشد.

برنامه پيش از مدرسه بايد پيرامون بازی آزاد تدوين شود، بازی آزاد فرصتهايی برای خانه بازی، شن بازی، آب بازی، بازی با مکعب ها، و استفاده از وسايل گوناگون هنری فراهم می کند. معلمان بايد با گفتن داستان و واداشتن کودکان به مربوط ساختن رويدادهای روزانه، فعاليتهای خلاقه را در آنان برانگيزند.

بايد از ريتم های سازنده برای برانگيختن قوه تخيل استفاده شود. بعنوان نمونه می توان يک فعاليت ريتميک برای آنها اجرا کرد و از آنها خواست تا با آن دست بزنند. بعدا" ممکن است پيشنهاد کنند که با آن آهنگ پايشان را به زمين بکوبند، با آن بچرخند و يا سرشان را تکان دهند. از طريق پيشنهادهای گوناگون کودکان می توانند فعاليت خلاقه ای مربوط به آن ريتم به وجود آورند.

اين در حالی است که بعضی از تفاوت هايی که بين کودکان در آموزشگاه پيش از مدرسه ويژه عقب مانده های ذهنی و مهدکودک های عادی توسط معلمان مشاهده شده از اين قرار است که دامنه تخيلات اين کودکان به پيشامدهای روزانه ای که در خانه يا مدرسه اتفاق می افتد محدود می شود. در فعاليت های تخيلی و بيانی و يا خلاقه آنها اصالت و ابتکار کمتری وجود دارد. هر گاه مشاهده شود که در طرح های مربوط به پيشبرد خلاقيت و تخيل پاره ای از فعاليت های خانه يا مدرسه بيش از حد تکرار شده است، معلمان بايد سعی کنند فعاليت های تازه ای را در آنها برانگيزند و ابتکار را در سطح اين کودکان تشويق کنند. اين به آن معنی است که کودک عقب مانده ذهنی از کودک عادی هم سالش در مهدکودک به راهنمايی بزرگ تر ها بيشتر نياز دارد. بعنوان مثال، در مورد کودکی که بدون هدف يک قطار اسباب بازی را هل می دهد می توان با افزودن وسايل و دادن پيشنهادهايی به او، تجربه های بيشتری در باره يک راه، يک پل و غيره برايش فراهم ساخت.

کودکان عقب مانده به آزمايش کردن اشيای تازه تمايل کمی دارند. آنها فرصت های تازه را نمی آزمايند، بلکه نياز دارند که معلم از طريق افزودن وسايل که در آزمايش کردن و کشف موقعيت های تازه کمک می کند، سئوالاتی را مطرح سازد و توصيه هايی را ارائه دهد. اين طور به نظر مي رسد که کودکان عقب مانده ذهنی غالبا" از فعاليت های کودک ديگر تقليد می کنند، بعنوان مثال آموزگاری در ساعت سرود پرسيد،" چه سرودی را بخوانيم؟ " و کودکی پاسخ داد، " راسو می جهد )". در اين موقع همه کودکان همين تقاضا را تکرار کردند.

به نظر نمی رسد اين کودکان خلاقيت های تصادفی مانند ترکيب کردن رنگها را بشناسند و يا نسبت به آن شور و شوقی نشان دهند. احتمالا" دليلش اين است که آنها چندان به آزمايش و کشف نمی پردازند و در نتيجه متوجه اشتباهات و انحرافات نمی شوند. در اين رويدادهای تصادفی در واقع اشتياق معلم است که موجب برانگيختن آنان برای رسيدن به تجربيات تازه می شود. اين کودکان گرايشی به اجرای طرح ها تا مرحله اتمام آنها ندارند. بسياری از فعاليت های آنها کوتاه مدت است، بويژه وقتی که معلم صحنه را ترک می کند. بسيار مهم است که وقتی معلم فعاليتی را آغاز می کند، هر چند گاه به مدت کوتاهی بيرون برود، و سپس بازگردد، از اين راه ضمن آنکه طرح کامل می شود، استقلال در عمل نيز برای آنان محسوس خواهد شد.

آموزگار بايد از طريق گردش با کودکان در بيرون شهر و با معرفی فعاليتهای گوناگون در مدرسه اقدام به گسترش دامنه علاقه مندی های کودکان کنند.

اوتیسم

بيمارى Autism در بچه ها چه نوع بيمارى است؟ آيا نوعى بيمارى عصبى است يا مشكل مغزى يا روانى است؟
در گذشته بيماران مبتلا به Autism يا در خودفرورفتگى يا نوعى عدم توجه به جهان بيرونى و پيرامونى را به عنوان نوعى ناهنجارى و اختلال اعصاب كه مدام وخيم تر مى شود مى گفتند اما امروزه معلوم شده است كه علل و عوامل به وجود آورنده اين ناهنجارى هنوز كاملاً و به درستى مشخص نيست. با اين حال جنبه توارث و ژنتيك بودن آن، فرضى قريب به يقين است. اين ناهنجارى باعث گونه اى رشد سريع و تند و ناموزون مغزى در كودكان مى شود و در سنين اوليه نوزادى يا كودكى خود را نشان مى دهد. اغلب اين بچه ها را بايد در زمره عقب ماندگان ذهنى و اختلالات مغزى به حساب آورد و در مؤسساتى ويژه به مراقبت از آن ها پرداخت كه اين مراقبت تا آخر عمر آن ها ادامه خواهد يافت. با اين هم بايد توجه كرد كه Autism شكل هاى گوناگونى داشته و به يك شكل رخ نمى دهد.
به عنوان مثال اندروباكالائو پسر سيزده ساله اهل شيكاگو را مى توان نام برد كه ظاهراً بسيار تيزهوش است، به خوبى پيانو مى نوازد، از علاقه مندان به موسيقيدان برجسته انگليسى فرانك لويدرايت است، در انواع بازى هاى «پازل تصاوير» مهارت عجيبى دارد، شماره تلفن ها را همچون كامپيوتر به خاطر مى سپارد و حتى قادر است يك دستگاه راديو را به آسانى آب خوردن كاملاً از هم باز كرده و دوباره سوار كند، اما كودكى است كه نمى داند در پيرامون اش دقيقاً چه مى گذرد، در هنگام دويدن به در و ديوار و پنجره مى خورد، حرف زدن را به سختى و دشوارى انجام مى دهد، به حدى كه از گفتن يك جمله معمولى نيز گاهى عاجزاست. خب اين چگونه كودكى است؟ بله او به بيمارى Autism مبتلا است. او در عين هوشيارى و تيزهوشى حيرت آورش، از توانايى هاى اوليه برخوردار نيست.
امروزه مى دانيم كه تعريف هوش باگذشته متفاوت است. انواع «هوش» و انواع «هوشيارى» شناسايى و بررسى شده اند و چه بسا تركيب ناهمگونى از اين انواع هوش در يك فرد، به خلق تركيبى غيرمعمول و ظاهراً عجيب منجر شود، چنانكه اين روزها دنيا پر شده است از انواع آدم هاى تيزهوشى كه حتى يك صحبت ساده يا انجام يك احوالپرسى و سلام عليك كوتاه و مختصر برايشان دشوارتر و غيرقابل تحمل تر از حل عمليات پيچيده رياضى و هندسى است. يا آدم هايى كه با هوشمندى سرشار خويش قادرند كوچكترين و مبهم ترين علائم بيمارى را در عكسى از ريه بيمارشان تشخيص دهند اما تفاوت ميان يك لبخند و پوزخند را قادر نيستند دريابند. اين نوع آدم ها را آتيستيك Autistic مى نامند، اما درجات آن مى تواند خفيف يا همچون اندرو سيزده ساله شديدتر باشد.